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接受美学与初中语文阅读教学

2005年4月8日 来源:网友提供 作者:未知 字体:[ ]
  当我们在灯下阅读文学作品,当我们在影院观看电影,当我们凝目注视一幅绘画,当我们聆听一首歌曲,我们往往会发现这么一种现象:明明是同一部文艺创作,但是读者(观众、听众)的感受与评判是不一样的。人们时时为作品的主题、内涵、艺术风格乃至人物形象的塑造产生出五彩缤纷的争执与歧见。这就说明文艺创作由于接受者的不同而有了不同的评判。1967年德国康茨坦斯大学文学史教授、文艺学家H.R.尧斯正是据此现象认定文学作品的意义不是由作家独创的,而是由作家和读者共同创造和完成的,而且他认为读者不仅仅是鉴赏家、批评家,而且也是“作家”,他宣称:“在作者、作品和读者这个三角形中,读者不只是被动的一端、一连串的反应,他本身还是形成历史的又一种力量。”这些主张就是1967年尧斯发表的《作为向文学科学挑战的文学史》一文的重要理论观点。这篇论文的发表也是接受美学作为一种新的批评方法的宣言。长久以来“作家——作品”二位一体的批评模式,终于被“作家——作品——读者”的三位一体的批评模式所替代了,尧斯的“宣言”从七个方面对接受美学理论作了全面详尽的论述,贯穿其间的核心便是“读者决定一切”(其中的一切指的是文学作品的意义、价值取向,在文学史上的地位等等。可以毫不夸张地说,尧斯的“宣言”将读者——接受的主体抬高到无以复加的“君临一切”的地位。初中语文阅读教学倘若能够适当地借鉴和利用接受美学理论中的些许观点和方法,用于强化“以学生为主体”的课堂教学,特别是用来指导学生对文学作品的阅读与欣赏,提高其欣赏能力和写作水平,从而为初中语文素质教育的贯彻实施提供有力的理论支持。

    以读者的阅读活动为研究重点的接受美学理论,强调了文学作品审美价值的实现要靠读者通过阅读理解活动来实现,即以读者的感觉和知觉经验将作品中的未定性得以确定,最终实现文学作品的审美价值。将“接受美学”应用于初中语文阅读教学,可以发现:作为课文的文学作品的娱乐、教育和审美作用,无不需要作为教学主体的学生在教学过程中来实现。强调作为教学主体的学生的作用,不仅有利于改变那种枯燥乏味的、封闭的、教师满堂灌的课堂教学方式和方法,而且能够切实地变课堂教学单向信息灌输为多向信息传递,激发学生兴趣,活跃课堂教学气氛,培养学生的悟性思维能力。依本人之见,应用“接受美学”于初中语文阅读教学。应着重认识以下几个方面,并将之导入教学各环节。

(一) 中学语文阅读教学中阅读对象(即文学作品)是开放性的。文章不是无情物,真正的文学作品更是以丰富的思想和情感拨动读者的心弦。编入现行初中语文课本中的文学作品绝大多数是古今中外的名家名篇,这些经典名作往往蕴涵着作者强烈、深刻、丰富、复杂的思想感情,都具有较高的思想艺术性和审美价值。这些作品也很难用单一的主题或写作特色来概括,只是许多时候教师受课堂教学时间的限制,突出地讲解一下重点与难点,侧重对某一思想、某一艺术特色作比较详细的分析或探讨。但我们必须清醒地意识到课堂教学所涉及的内容只是课文的重点之一而已,决不能以此来代替课文的所有内涵。例如莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文,教师常常将菲利普夫妇作为小说的主人公传授给学生,因为这对夫妇身上最能体现资本主义社会中人与人之间赤裸裸的金钱关系。但也有人指出,于勒作为课题和中心人物也可当作是主人公来处理。这是因为文学不是科学,它无法用严格的定理公式来证明。因而也就没有同一的标准的答案。这就是文学理论上阐述的“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此作为语文教师如果在课堂施教过程中意识不到这种特性,那么就会将语文教学简单化,不仅失去课文的生命力,更严重的是会僵化了学生的思维,摧残他们思维的火花与文学审美的创新能力。另外由于学生的心理结构,审美趣味,性格爱好的差异而造成的阅读体验也会大有不同。语文教学过程中也会经常出现这样的情况:任课教师事先做了细致的备课工作,搜集了大量资料,查阅了许多文献,预先设想了学生可能提到的些许问题,以为成竹在胸,课堂教学效果一定很好。殊不知作为阅读主体的学生会对教师的分析提出不同甚至相反的看法。课文《愚公移山》是通过“移山”来表现古代劳动人民不怕困难、人定胜天的坚强信念,而有学生却提出了这样的疑问:愚公为什么不移屋?既然愚公“惩三北之塞,出入之迂也”,把家搬出去,不就万事大吉了吗?当大家都围着“移山”与“不移山”两个观点打转转时,他却能跳出这个圈子另辟蹊径,提出“移山”还是“移屋”的问题。由此可见,学生对课文中问题的理解,在某种程度上要比教师教参更丰满,更具多彩性,也更具说服力。因此,阅读活动中需要教师不断地启发学生发挥自己的想象,让学生谈自己的看法,不把教参捧作圣经来教学生,让开放的课堂飞扬学生开放的思维。经常这样让学生在充满质疑的氛围中学习,分析问题解决问题的思路将越来越宽阔。当然,作为阅读主体的学生在进行阅读活动时也不可一味胡乱联想,东拉西扯,信口开河,离题万里;而是要基于课文,基于事实本身来分析问题和理解作品。

(二) “接受美学”理论还认为文学作品中留有“空白”,可以允许读者发挥想象力来“填充”。可以这么说有多少种不同的理解,就有多少个空白点。关于这一点我们完全有理由相信,为什么经典名著具有永久不衰的思想艺术魅力。人们对《红楼梦》、《金庸全传》等的阐释和研究几乎从作品诞生的那一刻起就已经开始,但从来没有听说过有多少人已经停止了对它们的研究或公开宣称已经穷尽了对它们的研究。由此我们应该得到启发:语文阅读教学的过程就是一个不断给学生填补“空白点”的过程。课文中的“空白点”化而小之就是学生产生的疑问,也就是教学中的重点和难点,教师在课堂教学中就是要强化其中的“空白点”教学,来激发学生的再创造的欲望,师生共同来填充这些“空白点”,真正意义上获得对文学作品的欣赏与体验。笔者在教鲁迅先生的《孔乙己》一文时,读到课文“他脸上黑而且瘦,已经不成样子,穿一破夹袄,盘着两腿,下面垫一个蒲包。”这段文字时,有意识地启发学生思考:“孔乙己的长衫到那里去了?”很显然,课文没有直接交代这个问题。但当时的课堂气氛却是相当的活跃,学生积极地来填补老师提出的“空白点”。生(甲):被丁举人剥下来了,因为孔乙己偷窃,作为惩罚而去之。生(乙):孔乙己为生活所迫,脱下来卖了换酒喝了。生(丙):孔乙己同别人换了蒲包,因为他被打折腿后,蒲包的需要比长衫更为迫切。……应该说以上每个学生的回答都有道理。与此同时,笔者及时引导学生思索:孔乙己不穿长衫行吗?为什么?此话一出,课堂里就像炸开了锅,学生之间引发了一场大讨论乃至争论,课后甚至有学生基于“穿与不穿”的问题进行了一番理性思索,写成了一篇作文《孔乙己的长衫》,具体形象地描写了孔乙己长衫的去向。整堂课学生的常规思维打破了,逆向思维爆发出了火花。可见教师在教学过程中及时做好学生思维的导向性引导至关重要,在此基础上引导学生逐步自我寻找到文学作品中的关键要害的“空白点”。当然,在完成“空白点”的阐释后,还是要引导学生懂得:孔乙己的长衫,无论是丁举人还是孔乙己自己脱下,都是无关紧要的,重要的是孔乙己的确是不穿长衫了。作品通过这一情节要形象说明深受封建科举制度摧残致死的孔乙己至死也不明白他悲剧命运的根源所在。

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