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小语教学“勘误”杂谈

2005年5月25日 来源:网友提供 作者:未知 字体:[ ]
小语教学“勘误”杂谈
 
不管我们承认与否,小语教学“耗时多,收效微”已是不争的事实。尽管原因是众多的,但我们教学上的弊端和失误难辞其咎,也是不争的事实。作为一名小语教师,痛心疾首之余,是否可以再审视一下我们的教学呢?

一、读写,多多就可益善?——未必!

诚如许多有识之士在众多刊物或研讨会上所呼吁的,多读多写是小语教学走出困境的必由之路。然而,读写,多多就可益善吗?许多教师或许颇有同感,在拼命鼓励学生多读多写之后却未见丝毫成效。翻阅教育心理学,我们不难发觉,盲目机械的多读多写是徒劳无功的,只有遵循教育心理学规律的多读多写,才能事半功倍。

1. 抽象,使知识概括化——多读多写的前站。

多读多写的目的不外是“积累—迁移—应用”,即读中悟法,积累读写经验,扩大知识背景;写中练法,迁移读写经验,形成读写技能。然而,积累并不是机械地储存原始材料;迁移也不是自动的,所获知识、方法本身并不能保证它们在任何时候、任何地方都能得到迁移。贾德的概括化理论早已指出,“只有一个人对他的经验进行概括,才可以完成从一种情境到另一种情境的迁移”。换句话说,我们只有引导学生在熟读课文的基础上,用关键词扩充法、找中心句法、求同求异等方法,从材料中抽象出基本的概括化的读写知识(特别是单元读写重点训练项目),才能使散落在篇篇课文中的读写知识得以刨磨成耀眼的“明珠”,照亮迁移的“幽谷”。

2. 例证,使知识具体化——多读多写的回程。

不论是观摩课,还是平常的教学,我们所见所做的不外是由“语言文字→读写知识”的分析与概括,常常被遗忘的是从“读写知识→语言文字”的知识具体化的路程。如此“半截子”教学,读写再多又有什么用?诚如心理学研究所表明的:“如果只用一个例子来解释原则本身,学生就可能认为,只有这个例子适用于这个原则,其结果就只有很少的迁移效果”(美,索里)。我们只有在指导学生多读多写的时候注意引导学生联系本组或其他文章,甚至他们自己的习作来印证已概括出来的读写知识,使概括化的读写方法得以回到具体语境中去深化,才能企望在知识的返朴归真中,迁移读写知识,化知识为能力。

还有,为积累而多读多写,这应依据保持与遗忘规律,采用合理的识记方式,在“正确理解”与“快速记忆”、“有效保持”的前提下,实现知识与语感的厚积。

二、训练,触类就能旁通?——未必!

记得初为人师之际,或许是急功近利,或许是认识的肤浅,每当引导学生悟得某一读写方法,总是急于把同类的习题抛给学生,指望学生触类旁通。然而,令人沮丧的是学生面对“如此相似”的习题竟然束手无策。前些时候,拜读了索里的教育心理学,才幡然醒悟,原来迁移并不是自动的,即使两种情境之间有同一性,还是不能保证迁移的出现;只有这个同一性被学生所感知,对它有清楚的认识,迁移才有可能实现。

1. 导分析,使新课题类化——触类而旁通的船桨。

剖析许多例子,我们不难发现,学生解题发生困难或错误,大多是由于不善于从新课题中抽出与相关知识相同的要素,新课题不能类化,无法通过知识具体化的途径来解决问题。如果我们善于引导学生对新出现的课题进行分析,并与本组课文或其他课文进行比较,去皮露骨,由表及里,找出新课题的的实质,找出新旧课题的关联,就能把新课题纳入已有的知识系统,在类化中触类而旁通。

2. 导联想,使旧知识再现——触类而旁通的翅膀。

如果能够由一件事物联想到另一件事物,新旧课题的联系便瞬间接通,新旧课题的同一性也就一目了然。如果我们能够引导学生以新课题中的某些关键词语为触点,通过接近联想、类似联想、对比联想、因果联想和类属联想,找到事物之间的关联,再现同类事物的有关知识,就能使在某一情境中学到的知识迁移到新的情境里,触类也就旁通了。

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