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对教育改革评价的思考

2005年9月16日 来源:网友提供 作者: 字体:[ ]

当今社会,包括教育在内的各个领域都在普遍地讨论酝酿着各种各样的改革,改革无疑是时代的趋势和特征。然而,改革活动是有规范的。人们总感到改革、特别是教育改革,作为一项活动,其本身进行得如何,缺乏客观公正的评价。为什么我国大大小小的教育改革都称之为“成功的改革”?为此,很有必要对教育改革的评价作一探讨。

   一、教育改革与教育改革评价

   改革之所以称为改革,是因为它反映的是主体从量变到质变的有更多连续性的自我所弃和更新。任何革命都不可能彻底,教育更是如此。有现实意义的教育改革,绝非另起炉灶,教育改革的目的是极大地调动全体师生的积极性,让全体教师在教育活动中使全体学生得到切合实际的发展。

   所谓教育改革评价是指对教育改革活动的自然价值和优缺点所作的系统性调查研究。其本质是按照一定的教育价值准则,对教育改革活动及其环境的发展变化以及构成其发展变化的诸多因素作出价值判断。

   按照教育改革评价的实施时间,教育改革评价可分为教育改革需求评价、教育改革过程评价和教育改革效果评价。教育改革需求评价即在改革之前对教育改革目标合理性的评价和改革方案可行性的评价。如:1985年公布的《中共中央关于教育体制改革的决议》的修改达11次之多,1993年公布的《中国教育改革和发展纲要》至少也修改了8次以上,这些教育改革决议或纲要的修改稿都是建立在对改革决议或纲要的目标合理性评价和方案可行性评价之上。教育改革过程评价即在教育改革过程中对改革各环节及操作的评价,以使教育改革能按照既定的目标和方案实施,并达到预期的目的。教育改革效果评价即在改革后对其结果的评价。如:建国后“学习苏联先进教育经验”的评价、建国后第一次院系大调整的评价、《高教六十条》实施情况的评价等。

   二、教育改革评价的现状与问题

   我国目前教育改革评价还存在着这样一些问题。首先,教育改革的评价意识不定,存在评价需求与评价供给的脱节。一方面,教育改革如火如荼地开展起来,而随着社会政治、经济、文化观念等整体发展水平的提高,社会需要“理性”的而不是“感情冲动”的教育改革行为,教育改革的评价日益凸现出它的重要性。另一方面,无论是改革者、改革评价者,还是评价听取者都没有加强对教育改革评价的足够意识,只重外表热闹,不重实际过程与结果,停留在任其发展的认识水平。从而导致了:(1)教育改革评价缺乏程序化、专业化和制度化。一些参与者由于对改革背景知之不祥,又是临时参加,对改革后果亦不负明确的责任,即兴式、感想式、表达式也在所难免。同时即使是专业人员,由于受知识、能力、精力的限制,对教育改革评价的程序、准则、方法也了解不多,因而评价也只能限于文字、格式方面的修改。(2)评价时,搜集教育改革信息不全。教育改革资料的全面、可靠、有效、有助于教育改革评价的正常进行,而教育改革前、改革中、改革后的全面资料的缺乏必然使评价失真。

   其二,教育改革评价存在着理论与实践的脱节。我国教育研究的力量虽处在蓬勃兴起之中,但整体力量还不强,尤其是对改革评价的研究。这样,难免就会出现两方面有欠融通的问题。来自改革者的评价缺乏理论性与批判性,一些操作技术也掌握得不够准确;而来自理论研究人员的评价则往往缺乏应用性与建设性,结果是在期待或无奈中结束。教育改革评价是非常具有理论性和实践性,并以实践操作为主的活动,既需要在价值层面上对关于改革目的、改革动机和改革后要达到的目标进行判断,也需要在技术层面上对改革者的具体行为加以判断和选择;既能正确引导改革的进行,为决策作出参考,又能防止对失败改革作出成功评价。这些都需要研究人员与改革者之间合作与沟通。

   其三,评价者在实际评价教育改革时带有片面化的倾向。一方面,混淆了教育改革的各个层面。评价改革可以从各个角度来进行,如:对改革问题的认定是否正确;改革目标是否恰当;改革方案是否可行;改革执行是否得力;改革效益是否最佳等,而评价者常常把眼光局限在价值层面的真改革上,忽视对改革价值与实际操作各层面的整体把握,把改革政策的制定与实施中的假改革也视为改革。另一方面,忽视教育改革整体各方面的把握。任何教育改革都是针对当时弊端而提出,对于这一弊端的解决可能有一定积极意义,评价者非常关注教育改革积极的一面,却忽视教育改革所带来的也许是更大的消极的一面。

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