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关于课程标准的研究

2005年9月9日 来源:网友提供 作者:人民教育出版社课程研究室 任长松 字体:[ ]

1.什么是“教学大纲”?

我国现行的课程方案包括课程计划和教学大纲两部分。教学大纲是对各科课程进行规范的纲领性文件。

教学大纲是我国学习苏联教育模式的一个重要表现。教学大纲实际上是规定教学工作的一个纲要性文件,其思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展。大纲不仅要对教学的目标和教学内容做出清晰精确的规定(如许多内容点有量化的标准,多数内容点有深度和难度上的明确指标),还要对这些教学内容的教学顺序做出安排。而且由于教学大纲关注教师的教学工作,因此常常规定得十分具体细致,以便对教师的教学工作真正能够起到具有直接操作性的指导作用。

翻看一下我国历史上的各科教学大纲,基本上都给出了各内容点(主要是知识点)的具体要求(深度、难度指标),多数教学大纲给出了教学内容的详细教学顺序(有的大纲甚至以章节的形式或第几课的形式出现),以及各部分内容分别占用几课时,这些都便于第一线教师直接操作,对第一线的教学实践具有直接的指导作用。

2.“教学大纲”的问题在哪里?

但是,在教学大纲的使用过程中,大家普遍感到这种教学大纲便于教师学习和直接运用,但是不利于教学创造性的发挥。对第一线的教学工作都规定得如此细致,对于教材的特色化和个性化发展自然更是没有提供足够的空间。像我们这么大的一个国家,发展极不平衡,这种规定过多过死的教学大纲不利于一纲多本的实现,无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的国情。这样,教学大纲的结构和功能问题就被提了出来。

在第一轮义务教育课程教材建设中,为给一纲多本创造足够的空间,许多大纲的写法不再是章节目录式,也有的大纲不再规定细致的课时分配计划,有的大纲对教学内容的安排顺序也不做硬性规定了。如初中地理教学大纲,大纲中在确定教学内容时虽然是先陈述世界地理部分,再陈述中国地理部分,但在大纲中明确指出,这不是影响教材编写体系的顺序安排。各套教材的编制可以参考这里的陈述顺序,即先学世界地理,再学中国地理,也可是自行设计,如先学中国地理,再学世界地理,等。

但是,各科大纲仍然存在规定的太细太死、弹性不够、变化余地较小这一问题,使各套教材的特色与个性难以充分发挥,创新稍微多一些就有偏离大纲的危险,结果各套教材存在雷同的现象。为真正实现一纲多本甚至多纲多本,对大纲规定的范围和精确程度提出了新的要求。这同时也促使人们重新思考,在国家的课程方案中应该规定些什么。

3.为什么要从“教学大纲”走向“课程标准”?

大家认识到,教学大纲的出发点毕竟是直接指导教学工作,但在国家的课程方案中应该规定的是国家对国民在各方面素质的基本要求,而不是过多地规定通过怎么一个教学过程达到这一素质要求。这样,从总体出发点和思路上就明确了国家课程方案中应该包括的是规定各方面国民素质基本要求的各科课程标准,而不是直接指导教学的各科教学大纲。

国家课程标准规定国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。当然,在国家教学大纲中也包括教学目标和教学内容,这些也是国家对国民某一方面或领域基本素质要求的具体体现。而且,在国家课程标准中,也要对这些基本素质的培养途径(尤其是教学这一途径)做出一些规定和建议。但是,两者的出发点和重点不同。

一方面,教学大纲的重点是对教学工作做出规定,另一方面,教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求,无论是教材、教学还是评价(尤其是高考)都不能突破这一上限,否则教材会被视为超纲而无法在教材审查中通过,教学会因加深加难而加重了学生的学业负担,评价(尤其是统考和高考)也会被视为超纲而受到指责。由于以上两条原因,教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、控制严格的、硬性的,限制得比较死。

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