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科学的相对性及其在课程和教学中的渗透

2005年9月6日 来源:网友提供 作者:徐学福 字体:[ ]

内容提要:从动、静两种角度来看,科学在本质上既是绝对的又是相对的,既是稳定的又是可变的;科学教育中忽视科学的相对性和可变性不利于科学的创新和发展、学生创造性的充分发挥,助长科学主义的流传和泛滥;应采用动态处理。探究教学和渗透科学史等途径帮助学生领悟科学的相对性。

关键词:科学;相对性;课程与教学;渗透

一、科学的相对性

科学的产生和发展有一个历史过程,人们对其本质的认识也在不断深入。“科学”一词源于中世纪拉丁文scientia本义是“学问”、“知识”。12世纪初宇宙论者威廉首次明确提出“科学是知识”的看法。这种观点对后世产生了深远的影响。此后,人们普遍认为科学是一种理论知识体系,至今仍是如此。如后现代主义者格里芬认为:“科学一词的含义是知识”;我国1979年出版的《辞海》也这样写到:科学是“关于自然、社会和思维的知识体系”。这种观点从整体上看是对科学的一种静态的理解。

随着科学的发展,人们开始用动态的眼光看待科学。尤其是进入20世纪后,自然科学研究飞速发展,新兴科学门类不断涌现,新理论层出不穷,原有的科学知识不断被新知识所补充、修正、包容或代替。面对科学发展的日新月异,许多学者深深感到,“变化”才是科学本身具有的惟一不变特性。绝大多数西方当代科学哲学家和科学史学家像波普尔、库思、拉卡托斯、劳丹等人的学说都反映出这样的共识:不存在永恒不变的科学真理,科学在本质上是相对的、可变的,处在不断的修正和发展过程中;科学进步既体现在“累积式”的量变中,又体现在“革命式”的质变中。具体而言,西方对科学的相对性的论述主要体现在以下三方面:

第一,从结果看,科学是一种相对稳定的理论知识体系。因为作为科研活动结果的科学知识,尽管是特定历史阶段或特定历史条件下科学家对科学问题或自然现象所作的最好解释,但并非完美无缺或一成不变,而要随着研究的深入不断加以改进和完善。所以说,科学在本质上是“暂时的、公开的、可重复的、可能性的、人道的、历史性的、独特的、整体性的、实证性的”;或者说是“非道德的(不能从道德的角度对科学知识本身作判断)、创造性的(科学知识是人类创造活动的部分结果)、发展的(科学知识是暂时的)、简约化的(科学解释简单明了)、可检验的(科学知识经得起实际的检验)、统一的(各专门科学领域共同形成相互关联的定律、理论和概念体系)”。概言之,如果把科学看作知识,那么科学知识既有稳定性和持久性,又有暂时性和可变性。

第二,从过程看,科学是一个永无止境的探究活动。科学研究始于问题,经由提出、检验、接受或抛弃假设而作出结论,新的结论又引出新的问题,由此循环往复,步步深入,以致无穷。由于作为科学活动产物的知识体系不能很好体现科学探究的无穷特性,反而容易被人误认为是永恒不变的真理,因而有许多学者认为科学探究或研究过程更能体现科学的本质,所以在西方科学与探究同义,有“科学即探究(science as inquiry)”之说。如保加利亚学者伏尔科夫认为“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理”,“科学本身不是知识,而是产生知识的社会活动,是一种科学生产。”美国学者克罗普福也于1969年指出,科学探究过程即科学知识的获得过程是不断变化发展的,反映了科学的动态本质,并进而把理解科学观的形成过程确定为科学素养的一个要素,要求学生理解科学观是怎样形成的、怎样被检验、怎样不可避免地被修改,以及科学家从事这些活动的根本原因。

第三,从人类事业看,科学会受社会文化、政治、经济及个人主观因素的影响。过去人们总以为科学无价值偏向,理想的科学家应该隐身书斋,埋首专业,不问政治,严守中立。因为“如果一个人表现出关心社会问题,承认自己对合法当局以外的事物有所偏爱,他就同样有可能在自己的科研工作中持有偏见而不可靠。”科学社会学家之父默顿为此把“普遍性”确定为科学的一条准则,指出科学研究以客观实践活动为基础,以实验作为检验科学假设正确与否的惟一标准,而不以人的社会属性、宗教信仰、政治态度来论是非。然而近几十年来,科学价值中立的观点遭到许多科学社会学家的普遍反对,他们认为科学是在广阔的社会背景中发展起来的,它既影响着社会价值观念,又受社会价值观念的影响。所以巴伯在详细说明科学研究受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的各种社会因素的影响后指出:“时而是这个,时而是另一个社会因素对科学有影响,有时是相对有利于科学的成长,有时是相对妨碍之,这是不可避免的法则,对于科学来说,没有什么东西是与社会相脱离的。”可以说,科学的社会性在科学主体、科研过程和科学结果的运用中都有所体现。

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