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课程设计与学生生活的重建

2005年7月26日 来源:网友提供 作者:郭元祥 字体:[ ]

当今中小学教育面临着种种困惑:为什么学生越学越没有了灵气和活力?尾么学生在课程实施中不能体验到快乐?问题的根源之一在于:中小学课程设计把学生固定在“科学世界”里,缺乏对学生“生活世界”的关照,难以体现全部的生活意义和生命价值。在我国所处的这个改革开放、市场经济、可持续发展、知识经济、国际政治经济格局的变换和人们的生活方式转型的伟大时代,关注儿童整个精神生活,赋予教育的生活意义和生命价值,成为当前中小学课程改革的必然要求。课程设计应注重重建学生的精神生活。

一、历史的图景:课程观与生活观的历史发展

学生在教育中的生活形式和内容是什么?课程如何满足学生生活的需要?对这些问题的回答不同,反映了人们不同的教育生活观和课程观。考察教育生活观和课程观的历史发展,对我们今天深化课程改革,重建学生生活,具有借鉴作用。

在人类文明初期,人类从蒙昧状态中解放出来,人们特别注重追求理性的价值,古希希腊教育家们就曾认为:人是一种理性的动物,是理性的负荷者,教育的基本任务就是促进儿童的理智健全和人格完善,使儿童“成为事理通达的人” ,从而培养符合理想社会要求的“理性的人(Rational Man)”。这种“理性的人”的基本生活方式是理性生活。满足这种“理性人”需要的最有价值的知识是理性知识,亚里士多德就认为学科知识的理性内容越多,它对理性人的培养的价值就越大,知识越是付诸情感,价值就越小;理性知识(柏拉图把证法作为理性知识的核心)是塑造心智的媒介。 为了满足儿童的理性生活需要,培养和发展儿童的心智,人们重视的是那些诸如“七艺”等具有较高理性价值的理性课程。尽管古希腊教育中产生了自由教育思想和和谐教育思想的萌芽,但此时人类从蒙昧状态发展而来,人们极端崇尚的是理性,因而,理性课程的价值便在于实现儿童理性生活。

到了欧洲中世纪时期,教会控制统治学校,他们认为人的本性具有躯体和灵魂两重性,人是上帝的映像和类似物,儿童是带着“原罪”来到人间的,肉体是灵魂的监狱,因而要对儿童进行禁欲主义思想的灌输,以调整儿童的内心灵魂,赎回原罪。其实质是要现儿童“宗教人(Religious Man)”的本质。基于这种儿童观,儿童的教育生活成为一种禁欲生活。儿童的理性、情感、能动性受到极大的约束,教育中不容许儿童有任意的探索和创造。中世纪教育家杰罗姆、奥古斯丁等人就曾明确主张对儿童实行鞭身、禁欲等严酷的训练方法。而在课程观上,侥似《圣经》。尽管中世纪教育还采取了其它教育方法,但从总体上说,中世纪教育把儿童作为一个僧侣来训练,无视儿童的本性,儿童在育中过着一个僧侣式的禁欲生活。

文艺复兴运动举的“自由、平等、博爱”孺旗帜,激起了教育家们关怀儿童生活的热情。自然主义、泛爱主义教育家们强烈地批判了中世纪教育对儿童天性的压抑,认为教育要适应儿童的天性。起源于德国的泛爱运动的基本精神就是自然主义和人道主义的,其核心思想皑:⑴以增进人的现世幸福为教育之鸿的;⑵重视体育,认为体育是精神发展的基础;⑶反对使用压制的教育方法⑷重视与现实生活的联系;⑸主张采用自然主义的教育法。 泛爱主义、自然义教育不仅角关注儿童的理性生活,而关注儿童在整个教育中的生活幸福,通过适合儿童天性的自然生活,满足儿童追求精神与道德生活的需要。从而,在课程观上,反对脱离儿童现实生活的书本知识,认为关于自然的知识和关于社会的知识是最价值的,卢梭成为这种课程观的代表人物。

18世纪末19世纪初,人类科学迅猛发展,“知识就是力”的知识价值观和“教育是儿童生活的准备”的育观,促使“传统教育派对儿童未生活的关照,教育日益脱离儿童的现实生活需要。在教育活动中,儿童时刻扮演着成人的角色,儿童实际过着一个对他们来说是虚无漂渺的“成人生活”。为了达到满足未来生活需要的教育目的,在教育活动中,儿童的生活消失了,儿童被物化为一种工具,一种“知识的容器”。忽视儿童的现实生活需要,片面强调知识的灌输,成为“传统教育”派的思想的局限。在“传统教育”派那里,儿童的教育生活实质上是一种虚拟的成人生活,他们在教育中难以体验到儿童本来的童年生活和乐趣。课程即知识,课程即学科,重视科学知识的价值,成为此时课程观的核心,以此为依据,学科课程论从课程观念到课程设计基本成型。

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