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评价研究的困惑与思考

2005年4月14日 来源:网友提供 作者:陈兴中 字体:[ ]

评价是一个十分奇怪的东西,我们越是急躁,越是依赖评价促进课改,越是感到理想的评价“高不可攀”。评价是新课程实施中“牵一处而动全局”的敏感神经。实践中诸多问题都与评价相“链接”,但评价至今“扯不清,理还乱”。例如:怎样建立有效的日常性学生学习评价的内容、标准与方法!怎样在考试内容与形式上体现新课程理念!怎样减少纸笔测试带来的负面影响!怎样构建促进教师教学行为、学生学习方式的根本转变,促进三维目标整合评价操作模式!"凡此种种,令教师、教学管理者在操作中感到力不从心。对于评价的研究,我们曾经这样认为:如果说,课改初期,我们对评价的回避是因为害怕捆绑住教师大胆探索的手脚,而当实验进行到一定阶段,我们还羞于谈评价,不花大力气研究新课程下的教与学的评价模式、评价方法,对评价不能从操作上构建策略,不能将多人的经验与其它实验区经验相对照,不能以准确的描述概括特征,揭示经验的合理性,不能将加工结构为理论回答,那么,教师的“教”与学生的“学”就会因缺乏科学的导向而迷失方向。基于这种思考认识,我们对评价研究目标的追求过于理想化,我们将课改成功的希望过多地寄予评价研究,我们急于构建一种理想的评价操作模式。而当先进的课改理念还未能真正深入人心,当我们对评价的内涵与外延理解还比较狭隘,当“促进·发展”的人性化的教育评价理念与社会现实环境对教育的要求发生错位,评价的研究与实施怎能不步履艰难?评价,在我们眼中成为制约课改顺利推进的“瓶颈”。“瓶颈”说令我们对评价改革研究如此敬畏。这点,从若干次国家基础教育课程改革培训、研讨会中可以看出。会议组织者每一次都将评价作为重要的研究内容,而每一次对评价的研究都划上一个又一个问号。虽然,由专家与参研单位组成的“学生评价课题组”、“教师评价课题组”、“学校评价课题组”开展了深入细致的研究工作,总结了一些经验,从理论到操作都具有一定的指导与借鉴意义。但落实到实践操作层面,这些经验还不能真正适应不同地区、不同层次的学校。对评价改革操作的无奈与焦虑是另类的“觉醒”,我们将因此而对评价努力探索与重建。对评价改革操作的无奈与焦虑不说明我们无能。相反,它表明我们在迷途之后的觉醒和教育管理中的进步。

因为,只有对不合理的“旧有”从内心深处自觉舍弃,我们才会感到前所未有的焦虑与失落。有舍才有得,舍旧而纳新,新旧交替时期的断裂,使我们对评价产生敬畏与无奈。这种无奈是不可避免的,但它是暂时的,我们大可不必对此十分在意并过多自责对评价研究与操作的无能。如果反思过去曾令人“充满自信”的评价,我们就会庆幸于对它的“放弃”。我们曾经借助可量化、易操作的评价,非常“方便”地实施教学管理,并使我们的学生、教师、学校驯服于所谓“科学合理”的管理之下。

例如,在教师评价中,我们主要以学生的学业成绩评价教师工作。当我们以分值去量化教师所作出的努力,当我们将量化的结果运用于奖惩,我们便理直气壮地为奖优惩差找到一个“说法”,从而使教师无话可说,使评价者心安理得。这种只给教师“说法”,而不能提供给教师“做法”的甄别性评价使教师失去心灵的安全感与创造的自由度。只有简单规范而缺少理念引导,评价无论怎样花样翻新,都只能是“万变不离其宗”。从“学生评老师”在实施中遭遇的尴尬,我们可以看到这点。某省一位中学教师反映:“在年终教学考核中,我本应得到100励全校最高奖励为1000,于我教学认真,平时对学生要求严格,对个别学生进行批评之后没有像一些老师传授的经验那样去‘哄’,所以学生给我打了低分,于是我的奖励要乘以,得及格的乘以6得了600别老师教学考核中的内容完成得并不是很好,倒拿了比我多的钱,原因是学生给打的分高。试问:教师辛辛苦苦干了一学期的工作,难道就被学生一票给否定了吗?难怪有的老师说,教学搞得再好,还不如把学生哄好!其实,几十元钱算不了什么,但它产生的负面作用却极大,让人心里有一种说不出来的滋味……”这位教师最后感叹道:“我一手拿着受奖励的钱,一手拿着不合格的钱,我这个老师到底是合格还是不合格呢?真是又糊涂、又失望!”

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