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评价的评价

2005年7月27日 来源:网友提供 作者:吕谦 字体:[ ]

有一位教研员,听课后大发脾气:“作文就是作文,什么习作不习作的!”任课教师大为疑惑:“课程标准”不是明确提出:“写作”在1~2年级为“写话”、3~6年级为“习作”么?这件事发生在课程改革初期,这位教研员的错误评价似乎尚可原谅,因为他仅仅是对新课程不熟悉或者说知之甚少而已。同样的例子并不少见。在一次省级青年教师赛课活动中,一位评委对一节课大加赞赏,称其紧紧抓住了“重点训练项目”,对学生进行了“扎扎实实的训练”。当有人指出这种提法不符合新课程精神时,评委先生顿时语塞,一脸尴尬,连称“学习不够、学习不够”。我们相信,随着课改的深入,当“不够”变为“较够”,这样的错误评价会越来越少。因为,他们仅仅是因为拿不出一把准确的尺子,这把尺子一旦被发现、掌握于手,情况一定会有改观。假如不是因为“学习不够”,而是因为“操作失当”,问题可能就严重一些。我们在课堂上发现了两种截然不同的现象。一是对学生“一棍打死”。孩子发言之后,教师对学生的回答不置可否,一句“谁来帮助他”将教学引向事先设定的“轨道”。近些年,这“谁来帮助他”已成了部分教师的口头禅。孰不知,这不评价的“评价”,导致无数孩子脸红筋胀、自感无地自容的尴尬。它是对发言孩子无理由的“死刑宣判”。另一种情况是“—概捧杀”。无论学生回答的内容正确与否,教师都大加赞赏:“你真聪明!”“你回答得多好!”表面看,人文关怀非常充分,相当尊重学生、爱护学生,但这样的评价怎能促进学生在原有水平上发展?让人百思不得其解的是,对这样的“评价”,有人予以高度“评价”:你看,“谁来帮助他”体现了对学生多么深情的保护;你看,“真聪明”、“太好了”完全不伤害发言学生。一种是“学习不够”,一种是“操作不当”,于是出现不恰当的“评价”。这对实施新课程还不至于带来多大危害。“学习不够”,多学一些即可;“操作失当”,换换方式就行。最可怕的却是一些有脸有面的人“制定”了一些“评价标准”,这些“标准”堂而皇之地出现在权威刊物与权威讲坛上,它的破坏性就比较大了。有这样一个例子。一篇权威文章讲到:“比如背诵,过去我们对学生的评价只看结果,打一个分数:背得比较流利的打80分;能够背完整但有些夹生的,打50不能背完整,而且背得断断续续的,打40但光看这个分数,并不能真正反映学生的学习态度和努力程度。也许得40这位同学为背诵这篇诗文非常努力,下了很大功夫,他已经读了20,只是他的方法不对头;而得了80同学也许只读了20实行这种简单的分数评价,由于学生的努力得不到肯定,容易产生负面影响,导致丧失自信心,他们一味埋怨自己笨,因而也不会从方法上去找原因。同样,那个读20得100学,也许他在读书方法上有独到之处,但光看这个分数也得不到正确的反映。”乍一读,似乎讲得十分有理,相当注意“过程与方法”的评价。但细细一想,假如我们的评价都这样进行,还有什么意义?完成一项学习任务,是不是应该有一个标准?而这个“标准”本身应该是“硬”的。如背诵一篇诗文,若认为确有背的必要,那就应该以“能背”为判断标准;至于帮助学生掌握什么样的方法,只是让他能达到眼下这个“标准”并且后续学习中也能达到“标准”的一种教育手段而已。如若考虑学生差异,只能在这一学习任务的初始“标准”上提出区别:比如某些同学能背通顺即可,某些同学可以有情感地诵起来,甚至有的同学可以背稍稍简单一点的文章。但是,“背得”这个“标准”不能软,一软即无学习目标可言。

“学习不够”、“操作不当”、“评价不准”,这些都是我们在实施课程评价中的问题;而对这些“评价”,我们能不能给以“评价”?对“评价”的评价是不是可以使评价目的、评价意义、评价改革能有更深的理解?这,就是我们提出这个话题的原由。

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